研究手札

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從社區參與開展涉世學術的行動研究

列印

方雅慧


圖:學生社團分享彼此的行動方案構想

80年代起,相關研究指出新自由主義、新(中產階級)管理主義、威權式民粹主義等勢力所形構的教育政策剝奪了教育在政治、義理與規範面向的目標,貶抑了教育在解決社會問題上的功能,也窄化了學生在社會所承擔的角色(對權力保持批判性警覺) (Nordensvärd J., 2011;Apple,2011,2013;Apple & Beane,2007)。這股對既成社會結構進行挑戰的激進民主取向,拒絕以經濟決定論作為教育意識形態,形成一股反思大學社會角色與使命的思維。Barnett, R.(2011)在其書《being a university》即揭櫫,形塑大學的知識結構與認同結構的,除了市場、企業家(entrepreneurialism)、官僚體系和全球化,仍有其他的選項。這是一個倫理的空間,大學可以擁有自己的being(存在),不論它是否承認─大學,是有責任的。

大學作為一個知識的生產、傳播、傳遞和普及聯繫重要機構,面對現有機構的組織作為,如何超脫再製現有社會秩序,致力以公民參與(civic engagement)之民主社會核心要素作為教育根基,強化與社會連結,並在教學、研究及服務等領域將知識運用於社會議題解決與公共政策制訂,涉及其在願景(包括與服務社群的界定)、教學、知識生產與內涵,乃至社會影響界定的全面翻轉。「生態大學」(the ecological university)乃是Barnett認為實現大學「可能之在」(being-possible)理念所示現的辦學圖像,主張大學應透過對世界的「操心」(care)來展露自己,是基於共同利益而不以自己的利益行事[1]

「生態大學」的「可能之在」(being-possible),指向了一個成為(becoming)的路徑,而Boyer(1990)即早在「學術再思考:教授職務的優先順序」(Scholarship Reconsidered: Priorities of the Professoriate)報告分析提出透過學術的重新定義來超越研究與教學的二元對立爭論,並強調應用的學術(application of scholarship)類型中涉世的學術(scholarship of engagement)及公民參與的重要。若要朝向發展大學與公共團體(public entity)之間互惠與協作關係,此形態的知識生產是必得突破現有的學院生產知識的制度性弱點:行動與所學的理論分離、研究課題聚焦在狹義的專業範疇(而忽略了社會環境為整體性的真實世界挑戰)、專業學術社群的內部同儕主導領域的研究觀點發展,和囤積式的教與學關係造成學生成為被動的知識接收者等(Levin, M. & Greenwood, D.,2001:107)。

在組織中展開行動研究

前述從理念層面看大學教育的知識論所面臨的典範移轉,在加上回應變遷的社會,對於創造公義社會、承擔翻轉社會脆弱性的社會責任,教育革新已被期待提供開創新局的「解藥」。但如何在理念層次上「知道」落實到實務層次的「身體力行」,從價值倡議到內化到學校日常生活,隱藏著許多亟待透過探究來辨明的軌跡。行動研究似乎成為從行動中建構知識唯一的可能,從此到彼,以「可能之在」的理念做為提燈,卻同時需透過身心參與著涉世學術實作來開展工作路徑。

回想過去十個月,以成大人文創新與社會實踐計畫這個短期專案位置,學習著在學院之內踐行著計畫想要達成的願景。隨著在團隊內部的角色位置不同,經驗的限制與挑戰雖然不同,探詢在高等教育體制當中,開展可以發展涉世學術的空間,指向突破專業自我中心的與個人主義取向的學術工作,才有機會拓開跨領域與跨界的教與學,近身底層的生活世界。

大學的教育工作不外乎教學、研究與服務三塊,近年來從政策端推動的服務學習模式,強調「學術研習」和「社區服務」結合,且以學習計畫方式進行知識傳遞、社區發展,處理各樣社會或環境議題,讓學生透過服務培養批判思維與自我反思能力[2]。由於校內服務學習推動已有多年的時間,也分屬在不同的專責單位,每年規畫一些既定的教學服務,提供給各系院的老師。

2014年6月中起,隨著執行近一年的社區駐點工作陸續展開社區實作,並適逢計畫團隊內部組織運作與分工調整,研究者所參與的行政運籌平台開始肩負起開發校園參與的環節。為了展開和學校相關單位的後續協作,我開始接觸校內的相關單位,了解現有校內在社區參與面向與服務學習的推動現況,盤點目前括學生/教師/內容/理念/脈絡的學習要素的關係與內涵。

整體來說,學校的組織分工,除了各系所之外,學習的重要元素,分散在至少四個不同的單位。而不同部門的組織作為,因其主事的業務不同,而作為"焦點"的工作內容也有所不同:

  • 課務單位:主管課程(學習內容)
  • 通識課程開課單位:主要透過課程與部分自主學習(通識教育生活實踐)的博雅教育,師資來源來自各系院 (學習內容+學生)
  • 教學發展單位:主管老師專業發展(教師+理念)唯目前的專業發展面向,也僅透過每學期辦一場經驗分享會方式進行,加上設有教師社群申請機制。目前點狀的講座活動,較難內化教學理念
  • 課外活動指導單位:主管學生的”課外”部分(學生)

對於自己工作範疇的認定,以及對於彼此的關係的搭配,透過合作辦理活動,也能從工作互動關係中,隱隱透顯出各自所設定的工作疆界的範疇與開放程度,在『課程/教師/學生』之間建構整體性學習環節形成一個模糊卻沒有耕耘的中間地帶。有關學生的能力養成或者教師專業發展,在相關策動的活動似乎植基於明確的「教師」、「學生」的角色預設,不免帶著欠缺觀點來看學習,而傾向採取觀念傳輸與個人取向的形態進行。

分散的學習活動樣貌

個別的職掌/專案工作各自有自己所屬的工作內容與優先序,在工作投入比較會以業務對應的環節來思考。從行政溝通的過程中,隱隱可以看到人員會打量自己所屬的業務範疇,小心不致因為越界而造成其他單位的衝突與誤解。而創造真實的教學或者學習改變,得讓有效的學習流程得以嫁接在學生/教師/內容/理念/脈絡五個元素之間的交互關係[3]。少了整體觀照學生校園生活,就難以評估課堂中「學」和生活中的「做」的互相關係,也容易變成是兩碼子事。這既不利於民主德行的養成,也無法有效促進知識內化,生成有用的知識。

這是目前這些部門工作上會感到推動瓶頸或難以突破的地方,係因工作方法與著力點都在”自己能掌握的範疇”,但面臨在涉及跨部門的工作範疇中常礙於非主責關係,不具有一定橫向協調的影響力來發展更為互依性的協力關係。所以現在校內人員會有種「努力在自己的崗位上工作、但卻也覺得推得很辛苦」的感受,實是處在一種共同處境:無法辨析學校系統運作所進行的個別回應行動。   

以下列出與”大學社區參與”相關,現有學校的部門工作位置。圖示標記部門工作內容與一種透過”業務分工”而形成工作疆界之畫界關係(圖一)。

圖:大學在社區參與中的各種工作面向

由圖一顯示,從學校的教學支援體系,對於學生和教師所進行的支援工作。教師和學生的校園生活,分成了課堂和課堂之外,校內行政部門經過業務分工的分派,多數都只能處理與自己業務或專業相關的面向,也容易落入以「事情」為標的,而非從人的整體發展角度來評估,且尚未形構出將服務學習內涵內化的制度設計。若再更進一步檢視現有的學生自主活動和服務學習課程開課的內容,如果有涉及校外部分,絕大多數都是「距離離學校近」、與國中小或者機構合作[4]

以社區參與為中介,重構教與學的關係性系統

    紮根於目前校內教學支援工作的運作現況,我的探究與行動,植基於社會建構理論流派衍生的活動理論(activity theory)[5]和情境學習(situated learning)[6]觀點:

    1.以系統觀來詮釋教育系統,採整體與涵容的詮釋(holistic and inclusive description)描繪教育現場的活動。真實的有效的教學和學習,常常是發生在「課堂」和「課堂之外」、「理論環境」(即計畫學習環境)與「實踐環境」(即同儕學習環境或者非校園生活的部分)的交錯,也涉及意義和知識的交流、共創與建構。所以學習是整體的,並不僅止於處理技術問題(如何把課程放進社區),也不能窄化成為鎖定在「學習成果」的展現,而是將「教」與「學」定位在創造人與事經歷一段時間演化的複雜互動過程,補捉形塑個人專業認同的教育歷程。

    2.面對完整的教學或者學習環結,需要將教育歷程(educating)視為是教學者和學習者協奏活動 (joint activity) 的展演,是共同創造的。這意謂著,在這動態的互往中,隨著時間的遞嬗,教學者和學習者的意向性(intentionality)是具有開展潛力的,包括從行為改變與觀點轉化,乃至對自身如何意會所處的專業世界以及和他人的關係。其中「空間」的創造,特別是人與事情所構成的社會空間,也將在脈絡中提供了學習改變與轉化的觸媒。同時有意向性的教與學活動,常常也創造出溢出組織畫界的跨界效果,並隨之建構出不同內涵的知識。

    3.教育歷程是關係性的、社會性的,也同時是身心投入的,所以本質上也具有強烈的情感元素。透過在個人與群體的互動和關係,也將引動了教育系統內部的權力議題,指認關鍵的矛盾,將有機會啟動關係轉化。

圖:計畫團隊成為銜接大學與社區的橋樑

圖二呈現了人社計畫團隊推動計畫工作,站在銜接大學端(成大)的系統與社區端系統的橋樑角色。計畫團隊所扮演的橋樑功能需理解社區脈絡、協助仲介學校服務提供者與社區協作,並促進社區長出問題解決能力的教學/研究/服務資源。為此計畫團隊需有長期經營社區事務的端點,即目前的駐點工作站,同時也需要組織學校內部學習資源的介面,發展出【校園-社區】關係性的教育系統。此系統正是在形構可以以社區實作作為回應社會變遷的學習模式:編織學校內部以教師、學生為對象的各種學習活動(學生自主社團、課程、服務學習、專案服務、教師研究),也同時需能在社區實作的現場連結社區人士、事和流程。唯有學校的教學目標能夠扣合社區的發展目標,才能透過學習手段展開學校端和社區端兩系統間的社會性關係促進。

職是之故,重構這教與學的關係性系統,不論從學校的教學角度出發,或者基於社區發展目的,都得意識到從學校端看到社區是「教學與實作場域」,和社區端認為社區空間是生活場域,兩者視域存在著需要融合,或者求同存異的地方。

以活動理論觀之,社區和學校系統本來就存在對於「社區發展」的客體和預期達成結果不同的期待,也蘊含著面對矛盾可能展開轉化的契機。活動理論的特性在於系統動力蘊藏在客體中,因客體蘊含歷史性的矛盾,這種矛盾在系統內可以化為衝突、兩難、擾亂或創造活動,進而連結起活動系統內的各個節點(陳佩英、曾正宜,2011)。因矛盾要素的置入,使活動系統具備變化、流動及不斷衍生的特性,因而成為推動學習的重要動力。

從現有的學校教與學系統,和社區工作脈絡,尋找計畫團隊介入與連結兩端的空間,可以預期,這將是會經歷不斷面對矛盾,突現衝突解決與開展連結的歷程。

以現有共同基礎試作,從矛盾中展開展化學習

基於對校內教學支援單位的組織作為之初步理解,我們一面想策動這些單位從協作中重新認識現有分工架構下所指認的「課程」、「學生課外活動」和「教師」的教學支援工作,並能運用整體觀來看到自己的工作角色與可能貢獻。另一則,我們也邀請同學生事務單位引介,接觸學生團隊,探詢學生在生涯發展與社會實踐之間需要那些陪伴與引導。

圖:成大人社計畫103.06-103.11校園參與之關係性教育系統

我們的第一輪的協作,是從拜訪過程中,確認彼此現有共同基礎,進行合作方案。部門願意嘗試合作方案的動力,不外乎看在計畫團隊的「有資源」、「有一個搭配教學/服務的社區」,解決了他們目前業務無法著力的難處。從103年6月進行校內串連,連結了學生、教師、教學支援單位、社區和非營利組織(業師),展開了短期性活動、講座、工作坊、社群聚會、社區現地實作與課程開設等,試圖穿透於由計畫團隊所主導規劃之計畫學習環境,與參與對象自身的同儕學習環境,以創造不同類型的參與者共工或共學的歷程(見圖三)。

圖三呈現目前人社計畫校園參與的教育系統,是植基於計畫團隊內部的第一階段社區實作,以及和校內單位合作搭檔的活動。此階段,社區端和教學與服務學習的連結才剛開端。透過社區踏查活動,教師和社區的接觸也方才展開,還構不成進入關係營造的階段。最大的進展反倒是計畫團隊和服務學習相關單位的協力合作,提供了教師教學發展的專業社群。至於學生部分,目前已嘗試過以一次性服學活動(帶長者搭公車遊安平),在服務性質有達成社區組織原初的需求,後續期待發展的,是可以跟社區建立長期關係的學習或服務活動。在媒合非營利組織(業師)作為社會行動諮詢,似乎有朝向深化關係品質的潛力,也預期要發展穩定的互動形式,來促進關係的深化。

協作教師專業發展工作坊,看見專業發展的挑戰與機會

2014/10/22剛辦完【社區有教室:專業課程融入社區參與─服務學習課程教師教學發展工作坊】的社區踏查活動。這個工作坊的形成,是計畫團隊第一個和課務組與教發中心的協同。彼此各取所需地形成規劃內容,既結合以課務組想推的服務學習融入專業課程媒合,也整合了教發中心每學期辦理專業發展演講進行。工作坊鎖定的對象為有意於103年度下學期開設【融入服務學習內涵之專業課程(二)、(三)】的老師,尋求將人社計畫所駐點的社區作為教學場域,以社區的真實議題作為學生服務學習內容的開課意願。人社計畫做為提供課程老師掌握在地社區脈絡的了解與社區關係建立的節點,媒合教師的課程規畫納入在社區中的服務實作。目標希望能創造一個能夠穿透以真實的社區生活情境的學習與社會實踐,使學生能從中學習、實驗、驗證與創造知識,授課老師的教學取向也能轉化為回應社會變遷與社會實踐取向。

此案例所在的經驗脈絡,強調以達成「以社區實作途徑促進校園參與」目標為導向而形成的教學實踐社群,此社群成員包含有涉及教與學內涵的教育人員,如老師、教學組織者、社區工作站與負責教學支援業務的行政人員。以下我試著以活動理論分析架構試著呈現實踐社群(主體)的溝通、參與和協商式合作的重要歷程,也將於文末提出此專業學習社群未來如何形構與開展的關鍵作為。

活動理論主張行動者因為需求改變而產生矛盾,會轉為學習與實踐的動力。Engeström(1987)區分出四級矛盾:初級矛盾是指節點內部的衝突;第二級矛盾衍生節點和節點間的衝突;第三級矛盾主要處理新活動系統和舊活動系統的衝突;第四級矛盾則是存在於新活動系統和鄰近活動系統的不一致。為了解決矛盾而引發的學習是呈現一螺旋循環的歷程,而非是規律的線性模式,因可能會隨情境或是需求而有不同的發展,可能在某些階段停滯、局部循環或快速進行到下個階段。這歷程性大概可區分為:提問、分析、提出新解決模式方案、檢視新模式、實踐新模式、反思過程及鞏固新實踐並普遍化(Engeström,1999)。

表2呈現籌辦工作坊所浮現第一級矛盾的活動系統與展化學習循環之關係,為計畫團隊基於「校園-社區參與」的目的,形成了一個工作目標:形成專業課程融入社區實作(服務學習)的教學合作。對於以往只有進行行政告知、辦理教師經驗分享講座的教學支援單位來說,開始涉及社區外展(community outreach)的課題;另一方面,對於以往著眼在和社區組織共同推動社區發展工作的工作站工作者而言,面對可能非他專業領域的教師帶著課程進入社區,需要搭配計畫團隊一同辨認社區發展的目標與教師的課程教學目標如何搭配。這些都指向在「學院-社區」的跨界工作,需先進行跨部門與跨領域的合作。而教師、教學支援部門、計畫團隊的教學組織者、工作站工作者都有自己習慣的工作模式,如何能夠改變習慣,願意和彼此合作與達成計畫共識,是目前「校園-社區參與」的挑戰。

客體(目標)確立

第一級目標:形成專業課程融入社區實作(服務學習)的教學合作

活動理論元素組成

主體:工作站、分散的教師個體

客體:形成1032融入社區實作的專業課程的教學合作意願

規則:計畫團隊在<場域脈絡>與校內教師的專業領域教學協的媒合

社群:校內教學支援單位開始「業務分工」的合作,工作站和校內教師尚未開始

分工:尚未形成

工具:計畫內部會議、分享會、社區踏查與雙向溝通

展化學習

 

 

(第一級矛盾)

形成矛盾

1.教學支援團隊行政支援等規則、分工不明確,理念溝通的工具也無法有效說明。

2.計畫團隊內部分工與角色不明確。

3.計畫目標與主體經驗的落差。

嘗試解決

1.協調溝通後明確由計畫團隊主辦,也共同定調規則與分工。

2. 辦理【教學、研究、社區參與三元領導座談會】,引介他校經驗,促進對目標理念的共同理解。

3.透過計畫內部會議與參與工作站會議,了解社區運作狀況,與工作站溝通目標與分工。

衍生衝突(籌辦兩次工作坊期間)

1. 第一次分享會後,某位參與分享會的老師的參與社區意圖與計畫團隊/工作站之衝突(社區工作目標與教學/研究目標)。第二次社區踏查,與會的教師提出自身教學的需求,有關計畫團隊的教學協力的範疇與涉入教學程度,計畫團隊(包括工作站)因還未明確,未能通盤回應。

2.在計畫團隊內部溝通方面,行政還未應用溝通工具來支援1.的衝突解決;在對於個別的校內教師部分,透過雙向溝通討論,只做到初步浮現彼此對「社區參與」和「教學合作」的觀點,還未能進入合意的過程。

3.使得計畫團隊成員投入發展教學協同意願與計畫目標的衝突(懷疑與觀望)。

化解衝突

1.計畫團隊理解關鍵衝突,鎖定「社區工作目標與教學/研究目標的視域融合」作為專業對話‧團隊共識形成重點,藉此發展「社區教學協力的範疇、內涵之工作方法,與倫理準則」。

2.11月間再度邀請兩次參與的老師進行教師聚會,針對計畫精神與跨領域整合方式進行再進行專業對話。
3.11月課務組1032服學課程申請補助召朝開課程審查會。計畫團隊將邀請1032有和計畫進行教學合作的教師,與駐點社區工作者,籌組教師社群聚會,共同發展課程實作的細部內容,並同時深化「社區教學協力之範疇與內涵、工作方法與倫理準則」。

矛盾潛伏與再生

尚未發生

尚未發生

表2.第一級矛盾的活動系統與展化學習歷程

以下為社區踏查活動,參與老師和計畫團隊就課程安排如何進入社區之討論,對於「課程融入社區參與」呈現了不同的教學意識與社區工作立場:

A老師:對於社區實務現況的了解之後,我關心的是學生短暫與一次性的進入,是否會對社區反而是干擾?且我所教授的研究生通常只有3-4個人,他們能夠提供社區協力可能無法滿足到所有社區的需要,那有什麼方式可以參與到社區的議題?

B老師:(聽完後立刻回應A老師)那就做個案研究啊,看研究角度來看。一個學生可以做一位社區居民的研究,一位居民就是一篇論文,累積三個人,就能出三篇論文啦。所以能做多少就做多少。

A老師:我並不是站在研究的角度提問…

C老師:我想讓學生可以應用學習運用醫用台語與長者互動,以往的上課的時間,在下午1-3點,曾經邀請長者來班上和學生進行演練,但效果不太好。因為能邀請來的長者,國語也說得通的。我想讓學生可以找沒有。有沒這樣機會在社區接觸到這樣的長者,可以請人社計畫幫忙安排嗎?

計畫團隊工作者D:老師,您的課程是在練習運用台語,但目的是否也有透過語言表達創造人際的互動和跨代的交流認識吧?如果結合到社區既有的活動,比如說製作酵素,讓學生和長者透過分組工作互動,這樣是否比較能也能讓學生藉此融入長者的生活?

計畫團隊工作者E:我們雖然在工作站駐點工作,對社區議題的了解,是自己的專業所學比較能掌握。老師們的專業,可以在社區工作上參與什麼,我們不是那麼的清楚….

上述討論的往返,為表2「衍生衝突」的情境,對於個別的校內教師部分,透過雙向溝通討論,只做到初步浮現彼此對「社區參與」和「教學合作」的觀點,還未能進入合意的過程。整體來說,推動教學合作的過程初期,參與教師/工作站成員對計畫定位、分工與進行方式、投入程度的差異及主題共識不足構成了第一級矛盾,這些差異與不足所產生的張力與衝突,促進計畫團隊持續進行內部協商,與建構專業學習社群的最大動力。為了創造社區發展的目標與教師的課程教學目標合意,後續將鎖定「社區工作目標與教學/研究目標的視域融合」作為專業對話‧團隊共識形成,藉此發展「社區教學協力之範疇與內涵界定,與相應的工作方法與倫理準則」;並發展跨領域/跨界溝通工具,包括教師社群聚會、與社區工作站共同發展「社區教學協力的範疇、內涵之工作方法,與倫理準則」。

朝往「可能之在」的行動集結地?

朝向生態大學追求在世的、為世的知識生產,計畫團隊從社區參與融入服務學習的教學專業發展著眼,才剛開始面對跨領域知識結構和探究教學法的發展,經歷計畫團隊形成過程中個人與組織,以及行政與計劃之間的衝突。對於不論是學校端提出服務需求,或者社區端提出的社區需求議題,如何走向合意、並在共同參與的過程中共同感知,進而發展彼此投入過程的意義感,已經真實地浮現在計畫團隊的工作站工作者和教學組織者的協同工作當中。

身為計畫參與的一員,我也意識到此刻正是站在學院的牆內面對社會變遷的「改變之必要」,需要回到專業工作者本身來看到自己的生命困境與界限處境,由自己作為改變之發動者,開展出面對問題與行動解決的歷程(成虹飛、顧瑜君,2004),並以「反思的實踐者」,在團體當中持續的進行反思和行動的系統性過程,藉此促成團體成員共同致力於個人與集體認定的重要議題尋求解答(Bray & Lee et. al.,2000:6;Monaghan,2007)。

如陳佩英、曾正宜(2011)所述,課程與教學創新為創新的集體活動,個體得在此過程中學會對話、協商和建立互惠與信任關係,才能進一步朝向集體活動,進行課程/教案研究及改進教學法。未來的教學組織協作工作,如何促進成員發展跨領域協作與溝通能力,展開以社群模式共同學習,化解不一致所衍生的衝突,啟動學習循環,形成「大學-社區參與」的專業知能發展鷹架,以此促進教師、行政單位和計畫團隊的增能,係為計畫目標能否達陣之關鍵。
 

[1]Barnett還提出具體實踐的作法包括發展並積極追求公民及社區參與的策略;與地方機構、社區、第三部門團體共同處理社會議題;與發展中世界的團體或社區共同工作;提供學生具社會取向的校外活動;發展與大眾溝通,促進公共領域的公共知識份子等等活動 (Barnett, 2011:148-149)。

[2]其學習成效不但能夠提升學習效能,也培養優越的個人質素以應付將來的工作與生活,包括調適能力、智能、創造力和跨文化視角,道德倫理、公民素養和社會責任。

[3]舉例來說:教發中心推動的專業發展成效,需要從教師的開課內容創新端反應出來,課務組要推動的課程創新,也需獲得教師這邊的認同與支持,以及相應的能力裝備(比如說發展跨領域、跨界、問題解決導向的課程)。學生課外的能力展現,提供走出教學的「理論環境」之具體作為,應也是評量「大學能教什麼」 、「學生學了什麼」的最佳基礎。

[4]從自己在計畫團隊所駐點的社區觀察,時常看到台南在地的學生透過實習、課程等到社區服務的身影,而成大的學生倒是少見。而工作站夥伴也曾表達過,相較之下,成大學生在社區互動上,明顯地比他校學生還沒有經驗。

[5]Engeström, Yrjö. (1987). Learning by expanding: an activity theoretical approach to developmental research. Helsinki: Orienta- Konsu.

Engeström, Yrjö; Miettinen, Reijo; Punamäki, Raija-Leena (1999). Perspectives on Activity Theory. Cambridge University Press.

[6]Lave, J. & Wenger, E.(1991). Situated learning: legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.

Wenger, E.(1998). Communities of practice: learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge University Press.

[7] 此工作坊主辦單位為教育部未來想像與創意人才培育計畫續航計畫辦公室,計畫團隊促成了兩位服學中心社團的幹部參與<當大學與社大相遇-跨世代在地生活的創新>工作坊(8/16,17),連結她們與社大、NGO組織和其他大學團隊的交流互動,並在工作坊最後協助她們發想新學期的社團行動方案【輪椅體驗】。這學期間,【輪椅體驗活動】已正式在成大校園間展開,並預計在12月「國際輪椅日」舉行總結體驗活動的反思會。

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